Жизнь ребёнка протекает в сложно организованной, разнообразной по формам и направленности среде. По своей природе эта среда социальна, так как представляет собой систему различных отношений ребёнка со сверстниками и детьми другого возраста, педагогами, родителями, другими взрослыми.
По своему содержанию эта среда может быть эмоциональной, интеллектуальной, эстетической, бытовой и т.п. Ребёнок оказывается перед множеством разнообразных выборов, касающихся всех сторон жизни: как учиться и как строить свои отношения со взрослыми, как общаться со сверстниками, как относиться к тем или иным требованиям, правилам и многое другое. В помощь предлагается окружающие ребёнка взрослые, которые в силу своей социальной, профессиональной или личной позиции могут оказать ему разнообразную поддержку. Прежде всего - это педагог, родитель и психолог.
Термин "сопровождение" впервые появился в работах по практической психологии в книге Г.Бардиер, Н.Ромазан, Т.Чередниковой (1993) в сочетании со словом "развитие" - "Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей". Этот термин в настоящее время широко известен и активно используется (Э. Александровская, М. Битянова, Т. Дворецкая, Е. Казакова, Е. Козырева, А. Колеченко, В. Семикин, Т. Чиркова и др.).
Сопровождать – не значит вести за руку, решать всегда за ребенка, оберегать от всех возможных опасностей. Это значит быть рядом, побуждать к самостоятельности, сорадоваться успехам, помогать преодолевать возникающие трудности .
Наиболее развернутое и образное определение «сопровождения» дала отечественный психолог М. Р. Битянова: «...сопровождать ребенка по его жизненному пути - это движение вместе с ним, рядом с ним, иногда - чуть впереди, если надо объяснить возможные пути. Взрослый внимательно приглядывается и прислушивается к своему юному спутнику, его желаниям, потребностям, фиксирует достижения и возникающие трудности, помогает советами и собственным примером ориентироваться в окружающем мире, понимать и принимать себя. Но при этом не пытается контролировать, навязывать свои пути и ориентиры. И лишь когда ребенок потеряется или попросит о помощи, помогает ему вновь вернуться на свой путь. Ни сам ребенок, ни его умудренный опытом спутник не могут существенно влиять на то, что происходит вокруг дороги. Взрослый также не в состоянии указать ребенку путь, по которому непременно нужно идти. Выбор Дороги - право и обязанность каждой личности, но если на перекрестках и развилках с ребенком оказывается тот, кто способен облегчить процесс выбора, сделать его более осознанным, - это большая удача» .
Ниже представлены взгляды ведущих исследователей в области психолого-педагогического сопровождения:
Э.М. Александровская (2002). Особый вид помощи ребенку, технология, предназначенная для оказания помощи на определенном этапе развития в решении возникающих проблем, или в их предупреждении в условиях образовательного процесса.
Е.И.Казакова (1998). Такая помощь ребенку, его семье и педагогам, в основе которой лежит сохранение максимума свободы и ответственности субъекта развития за выбор решения актуальной проблемы. Мультидисциплинарный метод, обеспечиваемый единством усилий педагогов, психологов, социальных и медицинских работников; органическое единство диагностики проблемы и субъектного потенциала ее разрешения, информационного поиска возможных путей решения, конструирования плана действий и первичная помощь в его осуществлении; помощь в формировании ориентационного поля, где ответственность за действия несет сам субъект развития.
Е.А. Козырева (2000). Система профессиональной деятельности педагога-психолога, направленная на создание условий для позитивного развития отношения детей и взрослых в образовательной ситуации, психологическое и психическое развитие ребенка с ориентацией на зону его ближайшего развития.
Т.И.Чиркова (1999). Позиция психолога по отношению к субъектам взаимодействия и основные принципы его работы: осторожное, обоснованное, продуманное, четко рассчитанное, предсказуемое по результатам, измеряемое вмешательство в психическое развитие ребёнка и педагогический процесс взрослых; вмешательство, предполагающее постепенную передачу функций управления на саморегуляцию, самоконтроль самих субъектов взаимодействия с психологом.
Таким образом, с целью раскрытия понятия психолого-педагогическое сопровождение в качестве основных смысловых единиц используются такие понятия как взаимодействие, сотрудничество, создание условий, помощь, деятельностная направленность, работа с объектом.
Анализ литературных источников показал, что психолого-педагогическое сопровождение можно рассматривать в нескольких аспектах:
Как профессиональную деятельность педагога-психолога, способного оказать помощь и поддержку в индивидуальном образовании ребенка;
Как процесс, содержащий комплекс целенаправленных последовательных педагогических действий, помогающих ребёнку сделать нравственный самостоятельный выбор при решении образовательных задач;
Как взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого;
Как технологию, включающую ряд последовательных этапов деятельности педагога, психолога и др. специалистов по обеспечению учебных достижений учащимися;
Как систему, характеризующую взаимосвязь и взаимообусловленность элементов: целевого, содержательного, процессуального и результативного .
Интенсивное развитие теории и практики психолого-педагогического сопровождения в последние годы связано с расширением представлений о целях образования, в число которых включены цели развития, воспитания, обеспечения физического, психического, психологического, нравственного и социального здоровья детей.
В основу сопровождения были положены следующие принципы:
1. Гуманизация - предполагающая веру в возможности ребенка.
2. Системный подход - основанный на понимании человека как целостной системы.
3. Комплексный подход к сопровождению развития ребенка.
4.Учет индивидуальных и возрастных особенностей ребенка, предполагающий содержание, формы, способы сопровождения, соответствующие индивидуальным возможностям ребенка, темпам его развития.
5. Непрерывность сопровождения ребенка в образовательном процессе, а именно, преемственность и последовательность сопровождения. (15)
Целью психолого-педагогического сопровождения ребенка в учебно-воспитательном процессе является обеспечение нормального развития ребенка (в соответствии с нормой развития в соответствующем возрасте).
Задачи психолого-педагогического сопровождения:
Предупреждение возникновения проблем развития ребенка (ранняя диагностика и коррекция нарушений в развитии);
Помощь (содействие) ребенку в решении актуальных задач развития, обучения, социализации: обеспечение готовности к школе, учебные трудности, проблемы с выбором образовательного маршрута, нарушения эмоционально-волевой сферы, проблемы взаимоотношений со сверстниками, педагогами, родителями;
Психологическое обеспечение воспитательно-образовательных программ;
Развитие психолого-педагогической компетентности родителей, педагогов.
Основные направления работы по психолого-педагогическому сопровождению:
Профилактика – это одно из основных направлений деятельности, которое позволяет предупредить возникновение тех или иных проблем. Особенность профилактики в дошкольном возрасте заключается в опосредованности воздействия на ребенка через родителей и воспитателей.
Диагностика (индивидуальная, групповая (скрининг). Учитывая возрастные особенности, а так же цели и задачи психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса в ДОУ можно выделить основные направления, которые необходимо сопровождать, а значит, и диагностировать их: отслеживая норму развития ребенка, и зная кризисные периоды и новообразования разных возрастных этапов, можно выделить проблемные зоны.
Консультирование (индивидуальное, групповое), осуществляется, как правило, по заявленным проблемам, как с педагогами, так и с родителями.
Развивающая работа (индивидуальная, групповая). В развивающей работе специалист ориентируется на средневозрастные нормы развития для создания таких условий, в которых ребенок сможет подняться на оптимальный для него уровень развития. При этом развивающая работа выступает не просто тренингом определенной способности, но ориентирована на работу с другими факторами, определяющими продвижение в учебной работе.
Коррекционная работа (индивидуальная, групповая). Специалист системы сопровождения имеет определенный эталон психического развития, к которому стремится приблизить ребенка. За коррекционной работой закрепляется смысл «исправления» отклонений, а за развивающей – смысл раскрытия потенциальных возможностей ребенка.
Психологическое просвещение и образование: формирование психологической культуры, развитие психолого-педагогической компетентности администрации образовательных учреждений, педагогов, родителей.
Экспертиза (образовательных и учебных программ, проектов, пособий, образовательной среды, профессиональной деятельности специалистов образовательных учреждений).
Последовательность работы по сопровождению ребенка представляет из себя следующий алгоритм:
1. Постановка проблем. Начинается с поступления запроса, осознания сути проблемы, разработки плана сбора информации о ребёнке и проведения диагностического исследования.
2. Анализ полученной информации. Оценка и обсуждение со всеми заинтересованными лицами возможных путей и способов решения проблемы, обсуждение позитивных и негативных сторон разных решений.
3. Разработка плана комплексной помощи. Определение последовательности действий, распределение функций и обязанностей сторон, сроков реализации: совместная выработка рекомендаций для ребенка, педагога, родителей, специалистов. Консультирование всех участников сопровождения о путях и способах решения проблем ребенка.
4. Реализация плана по решению проблемы. Выполнение рекомендаций каждым участником сопровождения.
5. Осмысление и оценка результатов деятельности по сопровождению. Предполагает ответы на вопросы: Что удалось? Что не удалось? Почему? Решение отдельной проблемы или проведение дальнейшего анализа развития ребенка. Ответ на вопрос: Что делать дальше?
Исходя из вышеизложенного, под психолого–педагогическим сопровождением воспитательно-образовательного процесса понимается целостный и непрерывный процесс изучения личности ребенка, закономерностей ее формирования, создания условий для самореализации во всех сферах деятельности, адаптации в социуме на всех возрастных этапах обучения и воспитания, осуществляемый всеми субъектами воспитательно-образовательного процесса в ситуациях взаимодействия.
Выводы по первой главе
Эмоциональное неблагополучие ребенка старшего дошкольного возраста во многом становится результатом отсутствия или недостаточности средств ориентирования в ситуациях неопределенности, непредсказуемости и неожиданности. Гармоничное эмоциональное развитие детей, их способность ориентироваться в своих эмоциях в незнакомых ситуациях – это условия, соблюдение которых позволит ребенку владеть собой даже тогда, когда он не
может представить результаты своей деятельности и ее оценки взрослым.
Многие исследования эмоциональной сферы старших дошкольников показывают, что их жизнь полна негативных эмоциональных переживаний (боязнь получить порицание взрослого, сложности коммуникации, неудачи на занятиях), которые оказывают деструктивное воздействие на личность ребенка. Ситуация отягощается тем, что он не владеет средствами рефлексии и не способен продуктивно использовать этот жизненный опыт.
К моменту перехода в школу дети уже хорошо усваивают нормы и правила, принятые в обществе. Среди них и положение о том, что бояться и ошибаться плохо. Следуя данному "правилу", ребенок во многих случаях вообще перестает что-то делать, мотивируя это тем, что «все равно не получится, и меня будут ругать». Подобный способ поведения блокирует развитие личности ребенка, деформирует ее сначала в детском, а затем и во взрослом возрасте. Такие дети не идут вперед путем проб и ошибок, а пассивно ждут правильных ответов и безошибочных способов решения задач.
Блокировка возможности "сделать неправильно» не дает ребенку шанса овладеть способами, позволяющими снизить остроту переживания страха, найти примеры "бесстрашного" поведения. С такими детьми нужно работать и этим детям необходимо психолого-педагогическое сопровождение.
Психолого-педагогическое сопровождение образовательной деятельности всегда персонифицировано и направлено на конкретного воспитанника, даже если педагог работает с группой. Субъектами психолого-педагогического сопровождения индивидуальной образовательной деятельности ребенка являются: медицинские работники и другие специалисты; воспитатель; психолог; социальный педагог; родители и родственники ученика. Субъектом психолого-педагогического сопровождения является и сам ребенок, который имеет свой опыт обучения, взаимодействия со взрослыми, сверстниками, свой особый характер личностного и индивидуального развития. Особенности конкретного ребенка влияют на содержание и формы психолого-педагогического сопровождения его индивидуальной образовательной деятельности.
Суть идеи психолого-педагогического сопровождения – комплексный подход к решению проблем развития. Понимание психолого-педагогического сопровождения процесса саморазвития личности как деятельности субъект-субъектной ориентации позволяет интенсифицировать процессы самопознания, творческой самореализации и приобретает особое значение в образовательном процессе.
Понятия «поддержка», «сопровождение» вошли в педагогику относительно недавно. Они сформировались на основе концепции гуманистической педагогики, особое место в которой уделено педагогической поддержке. Основные положения теории педагогической поддержки разработаны учеными О.С. Газманом и Н.Б. Крыловой. Но прежде чем перейти к анализу данных терминов, рассмотрим предпосылки их становления и развития.
Современные понятия педагогической поддержки и педагогического сопровождения, основываются напомощи, оказываемой детям в их воспитании и образовании.
Оказание помощи малоимущим, особенно детям-сиротам является одной из потребностей человечества, основанной на присущих человеку чувствах сострадании и любви к ближнему.
Выделим основные черты помощи детям, характерные для некоторых исторических периодов развития общества. В период «докрещенской» Руси оказывали помощь, поддержку, наряду с собственными детьми, детям-сиротам. Участвовали в воспитании детей-сирот, как правило, их родственники, жившие в общинах. Чужая семья также могла принять («приймать») сироту в том случае, если она была уже не молода, и семье в хозяйстве нужен был работник, сирота в этом случае обязан был похоронить своих приемных родителей. В древней Руси существовала также форма воспитания, как переход из дома в дом «на кормление» . Особенностями такой поддержки можно считать содействие выживанию ребенка, в ребенке видели, прежде всего, рабочую силу, которая всегда пригодится семье.
Помощь детям не только в образовании, но и в выживании оказывали церкви и монастыри. Прихожане отдавали десятину своих доходов церкви, некоторые жители делали более дорогие пожертвования, и на эти средства и создавались больницы, школы, приюты, вдовьи дома.
Великий князь Владимир положил начало и осуществил ряд мероприятий по приобщению россиян к просвещению и культуре. Он учредил училища для обучения детей знатных, среднего сословия и бедных, видя в образовании детей одно из главных условий развития государства и духовного становления общества.
Начиная с Х VII века под руководством царя Федора Алексеевича в России открылись первые социальные учреждения, в которых обучали детей грамоте и ремеслам. Впервые при Петре I детство и сиротство становятся объектом государственной поддержки. В 1706 году открываются приюты для незаконнорожденных младенцев .
Дворяне царской России принимали активное участие в жизни общества: они организовывали свои благотворительные фонды или участвовали в уже существующих. Немало средств из этих фондов шло на образование детей и взрослых, создание школ, училищ, оказания адресной помощи в обучении конкретному ребенку.
Таким образом, основными видами помощи, оказываемой детям в досоветский период, была материальная помощь, а также государственная и частная поддержка обездоленных, малоимущих детей, студентов на уровне их выживания. В то же время передовая общественность понимала необходимость развития и поддержки талантливых детей и молодежи (меценатство, стипендии). В аспекте нашего исследования важно, что гражданский уровень развития общества в то время, его моральные, духовные, религиозные устои способствовали выявлению нуждающихся в помощи и поддержке.
В настоящее время такая помощь оказывается учителям-исследователям в рамках президентской программы, конкурсов различного уровня, однако она выделяется преимущественно на основе уже достигнутых показателей. Такая же тенденция сохраняется на уровне образовательных учреждений.
Во время советской власти в педагогике сформировались понятия шефства и наставничества. Считаем, что именно эти понятия, модифицировавшись в современной гуманистической парадигме образования, привели к появлению понятия «педагогической поддержки», так как они так же подразумевали оказание помощи детям, начинающим специалистам, трудовым коллективам. Данное понятие закрепилось после V съезда РКСМ в 1922 г. и широко использоваться в 20-60гг. ХХ века.
Смысл шефства в том, что одна организация (коллектив, бригада) оказывали конкретную помощь другой организации. Таким образом, в данном движении обязательно участвовали две стороны: та, которая брала на себя шефство и подшефная сторона.
Следует отметить, что шефство – движение бескорыстное и бесплатное, но полностью безвозмездным его назвать нельзя. Оно имело огромное морально-нравственное значение: люди, которые оказывали шефскую помощь, предоставляли своих знания, опыт, душевные силы подшефным, те в свою очередь отвечали огромной благодарностью, восхищением, уважением.
Над школами устанавливали шефство предприятия, которые помогали в приобретении или изготовлении школьной мебели, в организации работы школы, проводили занятия в мастерских, учили детей азам профессий. Заинтересовав учеников, шефские организации были уверены в том, что многие после школы придут к ним на производство.
В настоящее время шефство не утратило своей актуальности в отношении детей-сирот. Шефство организуется волонтерскими, благотворительными организациями, самими детскими домами, конкретными людьми для того, чтобы у детей, имеющих малый шанс на усыновление, был опыт длительных, регулярных отношений с взрослым близким человеком. Главная цель такого шефства – расширить кругозор детей и помочь им в социализации.
Методами шефства в данном случае являются встречи и беседы с ребенком, игры, посещение различных мероприятий (например, спектаклей или концертов), переписка, общение по телефону. Существуют определенные требования к «шефам», некоторые правила шефства (например, общение с ребенком должно быть не реже одного раза в неделю).
Таким образом, шефство предполагало в основном оказание помощи организациями образовательным учреждениям, не имело индивидуальной окраски, не было персонализировано. Для нашего исследования важно выделить то, что в современных условиях такая форма шефства себя практически исчерпала, взаимоотношения между, например, вузами, научными центрами и школами в плане оказания помощи учителям в педагогических исследованиях происходит в основном на договорной основе и предполагает финансирование. При этом необходимо отметить, что в бюджетах школ нет специальной статьи на финансирование научных исследований.
Для нашего исследования более интересной является другая форма современной педагогической поддержки – наставничество. С середины 60-х годов ХХ века понятия «наставник» и «наставничество» прочно входят в обиход. Наставника рассматривали как руководителя, учителя, в качестве которого мог выступать опытный, уважаемый в коллективе человек, содействующий овладению профессиональными знаниями молодого специалиста, его политического и нравственного воспитания .
Наставничество в отличие от шефства становится педагогической проблемой, которая имеет не только практическую, но и теоретическую направленность.
Согласно определению Е. Абрамовой, наставничество – одна из наиболее эффективных форм профессиональной адаптации, способствующая повышению профессиональной компетентности и закреплению педагогических кадров .
В Советском Союзе регулярно проводились конференции, областные, районные слеты наставников, на которых обсуждались не только конкретные примеры наставничества и вручались знаки «Наставник молодежи», но определялись задачи наставничества, вносились предложения по совершенствованию данной системы воспитания молодежи. Создавались курсы, школы и университет наставников (1975 г), в котором кроме политической экономии и марксизма-ленинизма изучались: трудовое законодательство, психология и педагогика.
Считаем, что понятие наставничества наиболее близко к педагогическому сопровождению, чем понятие шефства исходя из следующих позиций:
- наставничество индивидуально, оно адресовано конкретному человеку, тогда как шефство устанавливалось в основном над коллективом или организацией;
- наставничество имеет под собой научно-педагогические основания, шефство же в основном – практическую составляющую;
- наставничество предназначено для обучения и воспитания, шефство – часто для материальной помощи;
- наставничество проявлялось в профессиональной деятельности, то есть более опытные коллеги обучали молодых основам профессии, шефство оказывалось часто вне зависимости от профессиональной ориентации.
Наставничество широко используется в педагогике, это помощь молодому учителю со стороны более опытного коллеги, методиста, задача наставника – помочь молодому учителю реализовать себя, развить личностные качества, коммуникативные и управленческие умения.
Анализируя сайты многих школ страны можно сделать вывод, что в настоящее время наставничество является актуальным. Возврат к наставничеству в современном образовательном процессе как форме работы с молодыми педагогами указывает на недостаточность других используемых управленческих и образовательных технологий подготовки специалистов и возможность применить этот тип отношений как резерв успешного управления профессиональным становлением личности .
В настоящее время также проводятся семинары наставников, конкурсы наставников и молодых специалистов на уровне образовательных учреждений. Например, в Юго-Восточном округе создана система методического сопровождения молодых специалистов, которая включает в себя различные формы работы: педагогический мониторинг для определения уровня их профессиональной подготовки, организацию индивидуальных консультаций, наставничество, мастер-классы, ежегодные конкурсы достижений молодых педагогов, включение молодых педагогов в работу окружных семинаров.
Можно сказать, что в современном понятии наставничество молодых педагогов и их педагогическая поддержка, сопровождение имеют схожее значение.
Концепция педагогической поддержки и педагогического сопровождения основывается на принципах педагогики сотрудничества, индивидуализации образования. Причем понятие педагогической поддержки являлось первичным по отношению к педагогическому сопровождению. Согласно определению О.С. Газмана, педагогическая поддержка – это особый вид педагогической деятельности, основной целью которой является помощь в саморазвитии, в решении личностно-профессиональных проблем, в решении внутренних и внешних конфликтов, установления отношений, самоопределения .
Дополняют и уточняют концепцию педагогической поддержки работы ученых: Н.Б. Крыловой, которая рассматривает педагогическую поддержку в широком социокультурном аспекте как проявление позитивного отношения к человеческой деятельности и готовности содействовать его начинаниям и саморазвитию ; А. Русакова, который считает основными функциями педагогической поддержки защиту, помощь, содействие и взаимопонимание и других исследователей.
Понятие педагогического сопровождения тесно соприкасается с понятием педагогической поддержки. Так В.А. Сластенин и И.А. Колесникова в работе считают педагогическое сопровождение развитием, некоторой стадией педагогической поддержки. По направленности оказания педагогическая поддержка предназначена для ребенка, а педагогическое сопровождение для старшеклассников, студентов, т.е. достаточно взрослых людей.
Мы согласны с мнением Е.А. Александровой, которая считает, что педагогическое сопровождение отличается от поддержки не столько уменьшением степени вмешательства взрослого в процесс образования, сколько умением самого воспитанника решать свои учебные и личностные проблемы . Отметим, что часто данное умение не зависит от возраста ученика.
Главным отличием педагогического сопровождения от поддержки, на наш взгляд, является динамика, деятельность, процесс, которые лежат в основе первого понятия и некоторая статистчность второго.
Большинство определений педагогического сопровождения в своей основе содержат действия педагога по отношению к воспитанникам. Например, Н.Б. Крылова и Е.А. Александрова под педагогическим сопровождением понимают умение быть рядом, следовать за учеником, сопутствуя в его индивидуальном образовательном маршруте, индивидуальном продвижении в учении . Однако в данном определении не указано на чем основано умение быть рядом с учеником, используются ли пи этом комплекс педагогических методов и средств или только наблюдение.
По мнению В.А. Айрапетова, педагогическое сопровождение – это форма партнерского взаимодействия, в процессе которого согласуются смыслы деятельности и создаются условия для индивидуального принятия решений Считаем, что данное определение довольно широкое, в нем не отражаются субъекты описываемого взаимодействия.
В определении педагогического сопровождения И.А. Колесниковой и В.А. Сластенина напротив перечислены методы педагогической деятельности сопровождающего педагога по отношению к учащемуся. Педагогическое сопровождение, по их определению, это процесс заинтересованного наблюдения, консультирования, личностного участия, поощрения максимальной самостоятельности учащегося в проблемной ситуации при минимальном по сравнению с поддержкой участии педагога .
В качестве базового определения педагогического сопровождения, на основе приведенных выше работ, будем считать следующее: педагогическое сопровождение – это форма педагогической деятельности, направленная на создание условий для личностного развития и самореализации воспитанников, развитие их самостоятельности и уверенности в различных ситуациях жизненного выбора.
Кроме педагогического сопровождения в настоящее время актуальны и другие виды сопровождения, которые в качестве субъекта могут быть направлены на конкретного человека, семью, коллектив, организацию, например медицинское, техническое, социальное, экологического и другие. Таким образом, актуальным является само понятие сопровождения, которое даже трактуется как некоторый вид услуг, оказываемых в различных сферах деятельности.
Проанализировав литературу по видам сопровождения в педагогике можно сделать вывод, что в настоящее время активно развиваются концепции социально-педагогического, психолого-педагогического и валеолого-педагогического сопровождения.
Вопросы социально-педагогического сопровождения рассмотрены во многих работах. Так, Т.Н. Гущина определяет его как целенаправленное взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого, способствующее решению проблем самим обучающимся .
Психолого-педагогическое сопровождение М.Р. Битянова определяет его как систему профессиональной деятельности психолога, направленную на успешное обучения и психологическое развития ребенка в ситуациях взаимодействия .
Вопросам валеолого-педагогического сопровождения уделено внимания значительно меньше, например, Л.Г. Татарниковао определяет данное узкое, на наш взгляд, направление довольно широко как помощь в интеллектуальном развитии ребенка .
Информационно-педагогическому сопровождению учителя на сегодняшний момент посвящена одна работа. Л.М. Калнинш говорит о создании профессионально-динамической системы самообразования учителя с использованием информационных технологий. Автор дает определение организационно-педагогического сопровождения учителя как комплекса мер, направленных на организацию и обеспечение функционирования названной системы, благодаря которой происходит взаимообмен опытом коллег. Основным методом для функционирования данной системы он считает педагогическое консультирование и совместный поиск . Однако автор не дает определения информационно-педагогического сопровождения учителя, заявленного в названии статьи, приставка «информационно» подразумевает, видимо, использование информационных технологий для работы описанной системы.
На наш взгляд, информационное сопровождение гораздо шире, чем использование информационных технологий в совместной деятельности сопровождаемого и сопровождающего. В связи с педагогикой оно включает весь комплекс педагогических методов и средств, направленных на максимально самостоятельную работу сопровождаемого с информацией.
В связи с вышеизложенным, считаем, что информационно-педагогическое сопровождение – этоформа педагогической деятельности, в которой посредством адресной поддержкив соответствии с возникаемыми трудностями, предоставления различного вида информации и программно-технических средств создаются условия для самостоятельного и успешного решения проблем сопровождаемым.
Процесс информационно-педагогического сопровождения состоит из четырех этапов.
На диагностическом этапе определяется степень владения сопровождаемым предметом, устанавливаются трудности, которые он испытывает, согласно которым происходит подбор методов педагогического сопровождения.
На методическом этапе происходит разработка индивидуальной программы для сопровождения в соответствии с результатами диагностики, а также необходимых учебно-методических средств сопровождения..
На преобразующем этапе происходит непосредственнаякоррекция деятельности сопровождаемых, оказание им помощи и поддержки с использованием различных методов, форм и средств сопровождения.
Рефлексивный (заключительный) этап включает в себя оценку и самооценку достижения целей сопровождаемого.
Таким образом, сегодня мы видим актуальность сопровождения как такового во многих областях деятельности. Педагогическое сопровождение в отличие от педагогической поддержки направлено на людей достаточно взрослых (старшеклассников, студентов, учителей). Педагогическое сопровождение характеризуют как процесс, который имеет определенную динамику: направление и протяженность. То есть, в конечном счете, оно помогает добиться сопровождаемому поставленных перед собой целей. Педагогическая поддержка статична, но она подразумевает более тесное сотрудничество ее субъектов, нежели сопровождение.
1. Сущность сопровождения. Основные подходы к определению сущности педагогического сопровождения.
2. Технологии педагогического сопровождения:
l технология педагогической поддержки;
l технология педагогической помощи;
l технология реализации индивидуальных образовательных маршрутов;
l технология тьюторского сопровождения.
Литература:
1. Александрова Е.А. Виды педагогической поддержки и сопровождения индивидуального образования http://www.isiksp.ru/library/aleksandrova_ea/aleks-000001.html
2. Александрова Е.А. Чем отличается работа освобожденного классного воспитателя от работы классного руководителя с позиции тьюторской деятельности? / Е.А.Александрова // Завуч. - 2007. - № 4. - С. 57-59.
3. Газман О.С. Теория: что такое педагогическая поддержка, ж-л Классный руководитель, №3, 2000, с. 6-34.
4. Глевицкая В.С. www.superinf.ru
5. Дубрвина И.В., Акимова М.К., Борисова Е.М. и др. Рабочая книга школьного психолога. Под ред. Дубровиной И.В., М., Просвещение, 1991.
6. Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания. М., Педагогическое российское общество, 2001.
7. Мудрик А.В. Социальная педагогика. М., Академия, 2000, с.155-160.
8. Педагогическая поддержка ребенка в образовании под ред. В.А.Сластенина, И.А.Колесниковой. – М., 2006.
9. Попова С.И. Педагогическая поддержка в работе учителя и классного руководителя. – М., 2005.
1. Согласно толковому словарю русского языка, сопровождение обозначает действие, сопутствующее какому-либо явлению, следование вместе с кем-нибудь, находясь рядом, ведя куда-нибудь или идя рядом. Этимологически термин происходит от слова «сопровождать», которое имеет несколько содержательных трактовок. Смысл толкования зависит от области применения слова, но обозначает одновременность происходящего явления или действия. Интересно, что при употреблении данного глагола с возвратной частицей «ся» в содержательной характеристике смещается акцент на курируемого. Таким образом, приобретается следующий смысл - влечь за собой как непосредственное продолжение или следствие, быть снабженным, дополненным чем-либо.
Теоретической основой системы педагогического сопровождения выступает положение о «сопутствии» как осознанной педагогом/специалистом необходимости следовать рядом с ребенком в период его личностного развития, обеспечивая гарантию безопасного разрешения трудных жизненных ситуаций.
Некоторые исследователи отмечают, что сопровождение предусматривает поддержку естественно развивающихся реакций, процессов и состояний личности. Необходимо заметить, что поддержка понимается как сохранение личностного потенциала и содействие его становлению. Сущность такой поддержки заключается в реализации права на полноценное развитие личности и ее самореализацию в социуме. Педагогичекая поддержка наиболее полно раскрывается в идеях О.С.Газмана и его последователей. Сопровождение - это специальный вид деятельности, направленный на поддержку деятельности субъекта, то есть предупреждение и преодоление проблем в его становлении посредством составления и реализации совместной с ребенком программы деятельности.
В отличие от коррекции сопровождение предполагает не исправление недостатков и переделку, а поиск скрытых ресурсов субъекта и личности, опору на его возможности и создание на этой основе условий для развития.
Т.Яничева под психологическим сопровождением понимает систему организационных, диагностических, обучающих и развивающих мероприятий, направленных на создание оптимальных условий . Сущностной характеристикой сопровождения в данном подходе является создание условий для перехода субъекта к «самопомощи». Е.А. Козырева понимает сопровождение как систему профессиональной деятельности педагога-психолога, направленную на создание условий для позитивного развития отношений детей и взрослых в образовательной ситуации, психологическое и психическое развитие ребенка с ориентацией на зону его ближайшего развития.
В работах Ю.В. Слюсарева – основоположника данной теории в психологическом аспекте, «сопровождение» употребляется для обозначения недирективной формы оказания психологической помощи , направленной не просто на укрепление или достройку, а на развитие и саморазвитие самосознания личности, помощи , запускающей механизмы саморазвития и активизирующей собственные ресурсы человека.
Сопровождение является многомерным понятием, определяющим в первую очередь позицию педагога по отношению к обучающему, воспитаннику, характеризующую принятие последнего как субъекта его жизнедеятельности и развития. Сопровождение понимается как деятельность, направленная на создание условий, способствующих успешному обучению, развитию ребенка в конкретной среде (М.Р.Битянова).
Сопровождение строится на некоторых ценностных принципах:
1. Следование за естественным развитием ребенка на данном возрастном и социокультурном этапе его жизненного пути. Сопровождение опирается на те психические, личностные достижения, которые есть у ребенка и составляют уникальный багаж его личности.
2. Приоритетность целей, ценностей и потребностей развития самого ребенка.
3. Ориентация деятельности на создание условий, позволяющих ребенку самостоятельно строить систему отношений с миром, окружающими людьми и с самим собой, совершать личностно значимые жизненные выборы. Взрослый должен научить ребенка принимать решения, касающиеся самого себя и нести всю полноту ответственности за них.
Концепция сопровождения как образовательная технология разработана Е.И. Казаковой. В основе данной концепции лежит системно-ориентационный подход к развитию человека. Одним из основных положений концепции Е.И. Казаковой является приоритет опоры на индивидуально-личностный потенциал субъекта, приоритет ответственности за совершаемый выбор. Таким образом, автор считает, что для осуществления права свободного выбора личностью различных вариантов развития необходимо научить человека разбираться в сущности проблемы, вырабатывать определенные стратегии принятия решения.
Таким образом, сопровождение рассматривается как сопутствие, поддержка, помощь, создание оптимальных условий, поиск и актуализация ресурсов человека, как обучение способам деятельности.
Все исследователи рассматривают сопровождение в рамках гуманистического и личностно-ориентированного подходов, ориентируясь на запуск механизмов саморазвития, самосовершенствования на основе индивидуальных ресурсов, потенциалов самой личности.
Сопровождение рассматривается как двусторонний процесс (педагог - воспитанник), который зависит от личностных качеств сопровождающего, от его мастерства (профессионализма), но результат его тем выше, чем активнее «сопровождаемый», чем больше внимания и фактического времени при реализации уделяется содержанию и способам действий «сопровождаемого». Особенностью концепций педагогического сопровождения является проектирование процесса сопровождения «от сопровождаемого».
Психолого-педагогическое сопровождение сегодня является не просто суммой разнообразных методов коррекционно-развивающей работы с детьми, но выступает как комплексная технология, особая культура поддержки и помощи ребенку в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации.
Это предполагает, что специалист по психолого-педагогическому сопровождению не только владеет методиками диагностики, консультирования, коррекции, но обладает способностью к системному анализу проблемных ситуаций, программированию и планированию деятельности, направленной на их разрешение, соорганизацию в этих целях участников образовательного процесса (ребенок, сверстники, родители, педагоги, администрация).
Виды (направления) работ по психолого-педагогическому сопровождению:
а) Профилактика.
б) Диагностика (индивидуальная и групповая (скрининг).
в) Консультирование (индивидуальное и групповое).
г) Развивающая работа (индивидуальная и групповая).
д) Коррекционная работа (индивидуальная и групповая).
е) Психологическое просвещение и образование: формирование психологической культуры, развитие психолого-педагогической компетентности учащихся, администрации образовательных учреждений, педагогов, родителей.
ж) Экспертиза (образовательных и учебных программ, проектов, пособий, образовательной среды, профессиональной деятельности специалистов образовательных учреждений).
Модель психолого-педагогического сопровождения участников образовательного процесса на основной ступени общего образования
Уровни психолого-педагогического сопровождения
1. Индивидуальное
2. Групповое
3. На уровне класса
Понятие « социально-педагогическое сопровождение» часто используется в современной науке и является актуальным. Понятие сопровождение интерпретируется неоднозначно. Этимология понятия связана с определенным действием; согласно словарю В. Даля, «сопровождать значит сопутствовать, идти вместе, быть рядом и помогать».
В работах М.Р. Битяновой сопровождение рассматривается как система проф. деятельности педагога, психолога, направленная на «создание условий для позитивного развития отношений детей и взрослых в образовательной ситуации» .
Социально-педагогическое сопровождение трактуется как процесс оказания своевременной социальной и педагогической помощи нуждающимся в ней детям и подросткам и системы корректирующих воздействий на основе отслеживания изменений в процессе развития личности ребенка ( Л.В. Байбородова).
В.А. Лазарев (монография «Пед. сопровождение одаренных») сущность сопровождения определяет как усиление позитивных факторов развития и имеющихся способностей и нейтрализацию действия негативных факторов .
Задачи социально-педагогического сопровождения детей(В.А. Лазарев)
Разработка индивидуальных образовательных маршрутов;
Формирование адекватной самооценки;
Охрана и укрепление физического и психологического здоровья;
Профилактика неврозов;
Предупреждение изоляции детей в группе сверстников;
Развитие психолого-педагогической компетентности педагогов и родителей детей.
Структура социально-педагогического сопровождения, элементы (А.Л. Уманский. Автореф. дис.):
сопровождение отношений детей через групповые формы работы;
индивидуальное сопровождение развития отношений детей;
сопровождение классных руководителей в аспекте воспитательно-развивающего отношения к ребенку;
сопровождение родительских отношений (к детям, к образовательному учреждению, к обучению, воспитанию);
сопровождение принятия управленческих решений;
сопровождение образовательного процесса;
сопровождение отношений в педагогическом коллективе;
сопровождение взаимоотношений в диадах «педагог-ребенок», «педагог - родитель»
P . S . Как следует из данной структуры, приоритетное место принадлежит групповым , т.е. коллективным формам работы, что актуализирует значение социально-пед. сопровождения при формировании детского коллектива.
Компонентами соц-пед. сопровождения являются (Л.В. Байбородова): диагностический, консультационный, прогностический и практический
В автореф. дис Н.Г. Чаниловой: содержание сопровождения представляет собой систему действий педагога, связанную с нейтрализацией прогнозируемых трудностей на этапе разработки проектного задания, оперативной помощи во время выполнения проекта и упреждающим внесением корректив в последующие этапы учебной работы подростков.
Предметом педагогического сопровождения становится процесс совместного устранения препятствий, мешающих самостоятельному достижению школьником планируемого результата. Несмотря на то, что имеющийся субъектный опыт педагога и ученика качественно и количественно отличается друг от друга, совместное решение проблемы ставит их в ситуацию совместного поиска, кооперативного выбора и партнерского принятия решений .
Важный аспект в содержании социально-пед. сопровождения – это включенность обучающегося в события и ситуации , стимулирующие его личностное развитие. В псих-пед. аспекте сопровождение рассматривается как метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора .
Сопровождение - это взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого, поэтому социально-педагогическое сопровождение является особым видом взаимодействия, целевым назначением которого выступает научение субъекта развития предупреждению и решению проблем . Социально-педагогическое сопровождение предполагает взаимодействие педагога и ребенка, обеспечивающее успешность его социализации и обучения (М.И. Рожков «Социально-педагогическое сопровождение: концептуальное осмысление процесса»).
В пед. сопровождении в соответствии с доминирующими задачами, которые реализуют педагоги, можно выделить дидактическое сопровождение , цель которого - поддержка самостоятельной учебной деятельности; коррекционное сопровождение детей, имеющих особые нужды и др.
Специфика социально-педагогического сопровождения (М.И. Рожков) заключается в направленности на поддержку личности, в построении ее социальных отношений, на обучение новым моделям взаимодействия с окружающим миром, на преодоление трудностей в процессе социализации. Социально-педагогическое сопровождение не может носить нейтральный, пассивный характер, следующий за развитием человека.
Соц-пед. сопровождение - это целенаправленный активный процесс, имеющий свои цели, предмет, функции, критерии, средства, результаты.
Целью соц-пед. сопровождения является адекватная и максимально успешная социализация и индивидуальное развитие личности, процесс достижения которой может быть обеспечен установлением гармонических отношений между членами той или иной социальной группы.
Соц-пед. сопровождение имеет высокий воспитывающий потенциал. Если соц-пед. сопровождение выступает в качестве фактора воспитания, то воспитание является целевой функцией соц-пед. сопровождения. Это обусловлено тем, что соц-пед. сопровождение предполагает «не решение проблемы ребенка за ребенка, а стимулирование его самостоятельности в решении его проблемы» (М.И. Рожков).
Предметом социально-пед поддержки (О.С. Газман) является «процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни» [От авторитарного образования к педагогике свободы].
УДК 378.016+378.02 ББК Ч481.2
СОПРОВОЖДЕНИЕ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Н.О. Яковлева
Челябинский государственный педагогический университет
SUPPORT AS PEDAGOGICAL ACTIVITIES
N. Yakovleva Chelyabinsk State Pedagogical University
Рассматривается проблема педагогического сопровождения: анализируется его сущность, значение, область применимости, формулируются проблемы, связанные с его использованием в условиях современного образования.
Ключевые слова: сопровождение, педагогическое сопровождение.
The problem of pedagogical support is reviewed: its essence, significance and application field. Problems connected with its application in the context of contemporary education are settled.
Keywords: support, pedagogical support.
Как специфический вид деятельности человека, состоящий в следовании рядом с кем-или чем-либо и оказании необходимой помощи, сопровождение имеет довольно продолжительную историю. С древних времен при решении определенных жизненных проблем люди обращались к сопровождению: например, широко использовалось сопровождение грузов, юридическое сопровождение сделок, медицинское сопровождение больных, инженерное сопровождение строительства, сопровождение передвижения человека, сопровождение производственно-технологических процессов, тренерское сопровождение в спорте и т. д. Отсюда исторически сложившееся многообразие видов сопровождения: психологическое, социальное, медицинское, юридическое, информационное, организационное, техническое, экологическое и др.
Педагогическое сопровождение, выкристаллизовавшееся из структуры комплексного сопровождения, куда оно входило наряду с сопровождением психологическим, социальным, медицинским, правовым и др., постепенно становится самостоятельным феноменом и исследуется в новом контекстуальном поле: педагогическое сопровождение становится, во-первых, органической частью учебно-воспитательного процесса, во-вторых, одним из ведущих принципов его организации
и в-третьих, важнейшим видом и направлением педагогической деятельности.
Прежде всего, отметим, что сопровождение как междисциплинарное понятие безотносительно области его приложения трактуется многими учеными как система профессиональной деятельности, направленная на оказание своевременной помощи нуждающимся. Если использовать данное определение в контексте педагогического процесса, то его, ко -нечно, необходимо уточнить.
Исследование существующих в литературе точек зрения на трактовку понятия «педагогическое сопровождение» показало отсутствие его общепризнанного толкования. Педагогическое сопровождение понимают как: системный инструментарий педагогической деятельности (И.Э. Куликовская ); процесс взаимодействия педагогов с группой детей для оказания помощи в реализации их потенциала (А.Л. Уманский ); созидательную деятельность педагога, которая разворачивается в двух взаимосвязанных процессах: созидание себя и побуждение к этому студентов (В.А. Шишкина ); пролонгированную педагогическую поддержку (П.А. Эльканова ); один из механизмов длящегося, двустороннего, солидаристического педагогического взаимодействия (М.В. Шакурова ) и др.
Столь существенные различия в понима-
нии феномена педагогического сопровождения требуют, прежде всего, обоснования его трактовки через выявление сущностных особенностей и, безусловно, ставят под сомнение чрезмерно оптимистичную точку зрения группы ученых, которые утверждают, что «в целом концептуальную основу сопровождения можно считать определенной. Дело за реализацией выработанных рекомендаций» . Как известно, неоднозначность толкования научного понятия делает его элементом естественного языка и увеличивает число синонимов, что неизбежно приводит к контекстуально-дискурсивной путанице и взаимоза-мещению другими дефинициями. Учитывая эту закономерность понятийного строя науки, считаем необходимым выявить и обосновать специфическое содержательно-смысловое наполнение понятия «педагогического сопровождения», закрепив тем самым его самостоятельный статус.
Поэтому обратимся к сущностным характеристикам педагогического сопровождения, но прежде определим границы его продуктивного использования, что позволит выявить область педагогической действительности, к которой применимо педагогическое сопровождение, очертить проблемное пространство, в рамках которого реализация педагогического сопровождения способно обеспечить достижение поставленных целей.
В этой связи отметим, что анализ опубликованных научно-педагогических работ заставляет нас обратить внимание на часто используемые авторами словосочетания: «сопровождение детей», «сопровождение старшеклассников», «сопровождение учащихся», «сопровождение подростков» и т. д. Указанные выражения представляются нам некорректными, поскольку в такой редакции само по себе сопровождение теряет педагогический контекст (сопровождать личность может охранник, поводырь, врач, экскурсовод и др.). Мы полагаем, что поскольку педагогика изучает педагогический процесс или его отдельные аспекты, то и педагогическое сопровождение должно ориентироваться именно на компоненты педагогического процесса, т. е. педагог, выполняя свою профессиональную функцию, сопровождает не саму личность, а те значимые для ее становления процессы, которые необходимо контролировать и поддерживать. Поэтому более корректно говорить не о сопровождении какой-то личности, а о сопровождении ее воспитания, развития,
адаптации, учебной деятельности, творческой самореализации и т. д. Таким образом, педагогическое сопровождение может применяться только к педагогическим явлениям, имеющим процессную природу, но не к самим людям.
Проведенный нами анализ позиций современных исследователей относительно атрибутивных характеристик педагогического сопровождения позволил нам выделить его основные характеристики. Педагогическое сопровождение: 1) имеет деятельностную природу, предполагает проявление активности и влияния на сопровождаемое явление; 2) носит управленческий характер, связан с некоей заданной оптимальной траекторией, в соответствии с которой обеспечивает развертывание сопровождаемого явления; 3) имеет индивидуальный характер, обладает содержательной адресностью, соответствующей сложившимся условиям и особенностям сопровождаемого явления; 4) функционирует в специально созданной среде, задающей оптимальные условия для существования сопровождаемого явления; 5) непрерывен при реализации, имеет начало и конец; 6) опирается на результаты мониторинговой диагностики, которые детерминируют наполнение действий педагога по сопровождению.
Учитывая вышеизложенное, под педагогическим сопровождением будем понимать педагогически целесообразную систему мер воздействия на процессы образовательной сферы, обеспечивающую снижение отклонений от оптимальной траектории их развертывания. Предлагая такое определение, мы сознательно избегали использования в качестве родовых синонимичные понятия, такие как «помощь» или «поддержка», с тем, чтобы придать автономность педагогическому сопровождению и закрепить за ним персональное место в понятийно-категориальной системе современной педагогики.
Рассматривая педагогическое сопровождение как самостоятельный педагогический феномен, сформулируем ключевые позиции, не допускающие его смешения с близкими по смыслу дефинициями («педагогическая помощь» и «педагогическая поддержка»). Итак, педагогическое сопровождение: 1) в отличие от помощи и поддержки, представляющих собой разовые акции, имеет продолжительный и непрерывный характер; 2) всегда «привязано» к определенному процессу, дополняет и сопутствует ему, в то время как помощь и
Теория и практика управления образованием
поддержка - временные воздействия, обеспечивающие краткие связи с данным процессом; 3) требует непосредственного взаимодействия и контакта педагога с воспитанником, тогда как помощь и поддержка могут осуществляться «на расстоянии»; 4) состоит в осуществлении конкретных действий со стороны педагога, в то время как помощь и поддержка могут иметь рекомендательно-абстрактный характер, предполагающий реализацию предлагаемых процедур самим воспитанником; 5) строится на результатах диагностики и требует проектирования предпринимаемых действий в отличие от помощи и поддержки, которые имеют оперативный характер и могут осуществляться исходя из интуиции и опыта педагога; 6) является более масштабным педагогическим явлением, которое в свой состав может включать и помощь и поддержку.
Таким образом, педагогическое сопровождение представляет собой самостоятельный педагогический феномен, обладающий существенной спецификой по отношению к педагогической помощи и поддержке, не допускающий их содержательно-смыслового смешения.
Помимо различий с понятиями педагогической помощи и поддержки, педагогическое сопровождение обладает спецификой в сравнении с управлением. Ключевые отличия мы видим в следующем: 1) сопровождение в большей степени, чем управление учитывает интересы его субъектов; 2) управление представляет собой воздействие управляющей системы, тогда как сопровождение - это взаимодействие субъектов сопровождающего и сопровождаемого процессов; 3) при сопровождении роль педагога менее значима, чем при управлении; 4) управление регламентируется нормативно заданными положениями, а сопровождение зачастую регулируется морально-нравственными ценностями субъектов; 5) управление в принципе не зависит от доброжелательности отношений между субъектами, тогда как для сопровождения они являются важнейшим условием реализации; 6) сопровождение в меньшей степени затрагивает (изменяет) аспекты сопровождаемого процесса, чем управление - управляемый; 7) результат управления менее вариативен, чем сопровождения; 8) управление допускает меньше самостоятельности и активности субъектов, чем сопровождение; 9) при сопровождении у субъектов больше возможностей проявить творческий потенциал, чем при управлении.
В заключение рассмотрения феномена педагогического сопровождения коснемся проблемы оценивания результатов его реализации на практике. Исследование научных изысканий в этом направлении показало, что проблема определения результативности педагогического сопровождения остается самой сложной и менее разработанной. Как известно, оценка результативности функционирования любого явления связана, в первую очередь, с определением критериев и показателей. При этом они должны быть валидными. Проведение комплексных исследований педагогического сопровождения приводит ученых к необходимости выявления таких критериев и показателей для подтверждения справедливости авторских предложений. Однако в существующих исследованиях нам не удалось найти критерии и показатели, отражающие результативность собственно сопровождения. Так, в данном качестве предлагаются: способность к творческому взаимодействию; вовлеченность в активную деятельность; самостоятельность применения знаний; учебные и личностные достижения и т. д. В решении данного вопроса мы не можем согласиться с уважаемыми исследователями, что указанные показатели действительно характеризуют педагогическое сопровождение. Это показатели сопровождаемого процесса, но не самого педагогического сопровождения. Они являются косвенными и потому непереносимы на всю область применимости педагогического сопровождения, т. е. на любые условия его реализации, а значит не обладают свойством валидности.
Задача же исследователя, изучающего феномен педагогического сопровождения, найти прямые показатели, которые не связаны с сопровождаемым процессом, являются универсальными и независимыми. Следует признать, что решить такую проблему непросто. Аналогичные сложности испытывают ученые, изучающие, например, процесс управления, педагогической поддержки, содействия, помощи, мониторинга, т. е. такие процессы, развертывание которых происходит параллельно некоторому основному. Безусловно, эффективность сопровождаемого процесса является показателем результативности педагогического сопровождения, но, во-первых, это показатель косвенный и, во-вторых, он не может быть единственным (что, кстати, наблюдается в большинстве проведенных исследований).
Несмотря на продолжительную историю исследования педагогического сопровожде-
ния, проблема определения валидных критериев и показателей для оценки результативности его реализации остается открытой. Поскольку сопровождение - это сопутствующий процесс некоторому основному процессу, то его результативность и нужно оценивать исходя из того, какое влияние он оказывает на основной процесс, как он его меняет: увеличивает ли скорость протекания, углубляет или может быть упрощает деятельность субъектов и т. д. Поэтому прямыми показателями педагогического сопровождения, скорее всего, должны стать такие показатели, как ускорение сопровождаемого процесса (сокращение времени достижения цели), увеличение его масштабности или углубление, снижение энергозатрат и др. Эти показатели не зависят ни от вида педагогического сопровождения, ни от характеристик сопровождаемого процесса и могут использоваться в масштабах всей проблематики. Вместе с тем возникает вопрос о диагностическом аппарате педагогики, позволяющем адекватно измерить значение каждого из этих показателей. Таким образом, проблема оценивания результативности реализации педагогического сопровождения в целом не решена, требует глубокого изучения и усиления внимания со стороны современных ученых.
Резюмируя изложенное, отметим, что педагогическое сопровождение как самостоятельный педагогический феномен носит управленческий, непосредственно-действенный, адресный, комплексный и непрерывный
характер, предполагает осуществление систематизированных педагогических влияний на основные компоненты сопровождаемого процесса и нуждается в дальнейшем исследовании.
Литература
1. Калягин, В.А. Как организовать психологическое сопровождение в образовательных учреждениях / В.А. Калягин, Ю. Т. Мата-сов, Т.С. Овчинникова. - СПб.: КАРО, 2005. -240 с.
2. Куликовская, И.Э. Эволюция мировиде-ния детей дошкольного возраста и её педагогическое сопровождение: дис. ... д-ра пед. наук /И.Э. Куликовская. - Ростов н/Д., 2002. -450 с.
3. Уманский, А.Л. Педагогическое сопровождение детского лидерства: дис. . д-ра пед. наук / А.Л. Уманский. - Кострома, 2004. -318 с.
4. Шакурова, М. В. Педагогическое сопровождение становления и развития социокультурной идентичности школьников: дис. . д-ра пед. наук /М.В. Шакурова. - М., 2007. -361 с.
5. Шишкина, В.А. Педагогическое сопровождение личностно-профессионального становления будущих учителей изобразительного искусства: дис. ... д-ра пед. наук / В.А. Шишкина. - М., 2006. - 386 с.
6. Эльканова, П.А. Педагогическое сопровождение социализации подростка: На примере Заполярья: дис. ... канд. пед. наук/П.А. Эльканова. - М., 2000. - 184 с.
